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教育改革在台灣喊了多年，卻一直與台灣具體而真實的社會疏離，提了無數似乎顛仆不破的真理，可是在真實的教育環境中，卻只是僵硬地垂掛在不同的文案與口頭舌齒之間。面對這種弔詭的疏離， 2月25日史英教授在聯合報民意論壇寫了〈教師，起碼做點改變吧！〉一文，指責台灣基層教師「這種面對改革的反應模式，有著五千年傳統文化深厚的基礎：不強出頭，但也不屈服；不願意改變，但也不做事非對錯的論辯。」，認為因為教育改革落到今日的困境，正是因為「如果基層的『行為』不變，任何『完整的架構』都絕對不會為教育帶來實質的進步。」言下之意，基層教師整體的懈怠連累了教改，導致空轉、失效。初讀之下，覺得只是慣有的「史英論述」，匆匆翻閱一過，繼而重讀，才驚覺正是這種思維，才導致台灣的教改落至與台灣社會如此疏離的地步。
許多改革進入本土，原都屬異質的存在，因此初期都只能是粗淺的口號展現，去刺激僵固的體制思考、反省。然後經由文化的「翻譯」、「格義」不斷對話，而在「本土」生根，成為真實而有生命的存在。許多觀念改革無法生效，正是無法真正在本土的文化土壤生根。因此唯有進入當下台灣具體存在的情境，談教育改革才有意義。脫離具體的情境而孤零零講教育改革的論述，不但無益空洞，而且是真正的麻木不仁。很不幸，多數的教育論述都是麻木不仁而又自以為充滿理想，荒謬而且殘忍。教育改革喊了多年，無法生根，正是因為喊口號的人，既不了解傳統，更不了解當代，而生活在虛擬而必須對治的想像中，拼命搏鬥。
或有論者以為「不瞭解文化處境」並不能否定教改理念為正當而有效的控訴。某些具有普同性價值的理念的確是有可能超越文化與時間的在地性限制我也認同有所謂普世性的價值存在，然而這樣的理念一旦要成為制度，要生根就必須經過「本土」的對話轉化。而這樣的轉化過程，其實也正弔詭地說明「普世」仍須經過反省，如「正義」、「平等」在不同的社會歷史進程中，本具有相當歧異的內涵。而當進入實踐之後，更不待言。
進而言之，即便在某一風潮中，一個族群乃至所有人類對於某一「普世價值」認同並且追求。但是價值的認同仍非來自天賦，不該是獨斷而不容討論的。因為在文化轉譯的過程中，內涵已經移位，此時所謂普世價值面對原生地與「本土」都成為相對異質的存在。舉例而言：彌爾的《自由論》初入中國，嚴復的翻譯卻是《群己權界論》，其中的意涵就有極大的轉移。而這樣的觀念對彌爾母土的英國與中國來說，都是相異的姿態。換言之，當我們以自身的語言去說明一個外來的概念時，也已經揉攝我們自身的文化傳統。而即便是「普世」的概念，當其以改革理念的姿態呈現時，即在說明，它是與原本的文化生態不同的。當我們標舉改革時，很容易直接誤將新的理念視為理性的、進步的。將現有的文化生態錯置入線性歷史進程中，視為需要對治的、落後的。然而，「改革」是不正自明的嗎？異質可以成為對照，可以加入原有的生態，但是否能逕自取代原有的？
就以九年一貫的政策為例：縱使，多數家長願意認同九年一貫所標舉的理想、理念。然而其背後的理論架構卻深需檢討。其所代表的意義絕不只是教學方式的改變，而是對學科間架的撞擊，當學界仍使用「跨科」、「跨領域」這樣的詞，其實意味著學科之間本有的典範、本有的界線在視點交互融射之中依然存在。因此，只是輕率地將整個九年一貫實踐的重點放在跨科整合上，本身就有危險。而將理論與實踐視為對立的兩橛，把侷限歸諸於實踐，恐怕會對理論產生誤判。
審視「聯考就是科舉」「這種反應模式，有五千年傳統文化深厚的基礎」這些言語，就知道史英博士對傳統的理解多麼武斷而貧乏。大約連傅璇琮先生的《唐代的科舉與文學》都沒翻過，對「科舉」的基本歷史知識都缺乏了解，就作了污名化的隱喻指涉。試問：什麼是科舉？為什麼聯考就是科舉？聯考為何不經廣泛的辯論就被污名化。這些問題還沒討論，就瀰漫這些毫無理性的語言，除了使傳統蒙上僵化的陰影，更使得當前面對的問題無法理性對話。
我常思考教育改革人士心中的基層教師圖象，到底是怎樣的樣貌。參加了多次九年一貫或教育知能的研習，才驚愕地發覺，他們心中建構的基層教師如此貧血而且空洞，是亟待改革的對象，需要家長和社會「拿出勇氣來，要求老師和學校」必須做出最起碼的改變。而所談的教育弊病更像是積久難返，蟲虺亂生的詭異體制。然而，真是如此嗎？
別的領域不談，身為國文教師，每次看到教改人士談談語文教育之僵化，談作文存廢，就忍不住發笑。難道我們的教改人士都是在改革那些三十年前才有的問題嗎？他們到底有多久未曾走入中學的課堂上，聽聽當下二、三十歲的教師們在課堂上與學生談些什麼，讀些什麼，關懷些什麼？誠然，台灣的教育環境有太多的問題需要努力，需要改革，基層教師也有太多需要痛自反省的部分。然而，許多病灶生於整體的社會結構與政治權利操弄，這種基礎的問題不去面對，空談基層教師的責任，只是鋸箭法，見秋毫而不見輿薪。而更多的問題，在於華人族群的文化特質與傳統觀念，這就需要長期的論辯來對話。
史英博士說基層教師不作論辯，試問從教改以來，基層教師就被定位為對治的對象，平等對話的基礎何在？每回的教育改革巡迴座談，除了政策宣導，除了責罵基層教師的不思改革，又有誰真正正視我們所發出的聲音？而更嚴重的是，教育改革的理念早被視為「完整的架構」，又如何對話？既沒有對話，那麼「完整的架構」又是如何產生？由誰判定？而論辯既然從未開始，那麼為什已經變成既定的政策，盲目地推行？推行失效再反過頭來指責基層教師！教數學的史英博士，你說這又是什麼邏輯？
許多改革進入本土，原都屬異質的存在，因此初期都只能是粗淺的口號展現，去刺激僵固的體制思考、反省。然後經由文化的「翻譯」、「格義」不斷對話，而在「本土」生根，成為真實而有生命的存在。許多觀念改革無法生效，正是無法真正在本土的文化土壤生根。因此唯有進入當下台灣具體存在的情境，談教育改革才有意義。脫離具體的情境而孤零零講教育改革的論述，不但無益空洞，而且是真正的麻木不仁。很不幸，多數的教育論述都是麻木不仁而又自以為充滿理想，荒謬而且殘忍。教育改革喊了多年，無法生根，正是因為喊口號的人，既不了解傳統，更不了解當代，而生活在虛擬而必須對治的想像中，拼命搏鬥。
或有論者以為「不瞭解文化處境」並不能否定教改理念為正當而有效的控訴。某些具有普同性價值的理念的確是有可能超越文化與時間的在地性限制我也認同有所謂普世性的價值存在，然而這樣的理念一旦要成為制度，要生根就必須經過「本土」的對話轉化。而這樣的轉化過程，其實也正弔詭地說明「普世」仍須經過反省，如「正義」、「平等」在不同的社會歷史進程中，本具有相當歧異的內涵。而當進入實踐之後，更不待言。
進而言之，即便在某一風潮中，一個族群乃至所有人類對於某一「普世價值」認同並且追求。但是價值的認同仍非來自天賦，不該是獨斷而不容討論的。因為在文化轉譯的過程中，內涵已經移位，此時所謂普世價值面對原生地與「本土」都成為相對異質的存在。舉例而言：彌爾的《自由論》初入中國，嚴復的翻譯卻是《群己權界論》，其中的意涵就有極大的轉移。而這樣的觀念對彌爾母土的英國與中國來說，都是相異的姿態。換言之，當我們以自身的語言去說明一個外來的概念時，也已經揉攝我們自身的文化傳統。而即便是「普世」的概念，當其以改革理念的姿態呈現時，即在說明，它是與原本的文化生態不同的。當我們標舉改革時，很容易直接誤將新的理念視為理性的、進步的。將現有的文化生態錯置入線性歷史進程中，視為需要對治的、落後的。然而，「改革」是不正自明的嗎？異質可以成為對照，可以加入原有的生態，但是否能逕自取代原有的？
就以九年一貫的政策為例：縱使，多數家長願意認同九年一貫所標舉的理想、理念。然而其背後的理論架構卻深需檢討。其所代表的意義絕不只是教學方式的改變，而是對學科間架的撞擊，當學界仍使用「跨科」、「跨領域」這樣的詞，其實意味著學科之間本有的典範、本有的界線在視點交互融射之中依然存在。因此，只是輕率地將整個九年一貫實踐的重點放在跨科整合上，本身就有危險。而將理論與實踐視為對立的兩橛，把侷限歸諸於實踐，恐怕會對理論產生誤判。
審視「聯考就是科舉」「這種反應模式，有五千年傳統文化深厚的基礎」這些言語，就知道史英博士對傳統的理解多麼武斷而貧乏。大約連傅璇琮先生的《唐代的科舉與文學》都沒翻過，對「科舉」的基本歷史知識都缺乏了解，就作了污名化的隱喻指涉。試問：什麼是科舉？為什麼聯考就是科舉？聯考為何不經廣泛的辯論就被污名化。這些問題還沒討論，就瀰漫這些毫無理性的語言，除了使傳統蒙上僵化的陰影，更使得當前面對的問題無法理性對話。
我常思考教育改革人士心中的基層教師圖象，到底是怎樣的樣貌。參加了多次九年一貫或教育知能的研習，才驚愕地發覺，他們心中建構的基層教師如此貧血而且空洞，是亟待改革的對象，需要家長和社會「拿出勇氣來，要求老師和學校」必須做出最起碼的改變。而所談的教育弊病更像是積久難返，蟲虺亂生的詭異體制。然而，真是如此嗎？
別的領域不談，身為國文教師，每次看到教改人士談談語文教育之僵化，談作文存廢，就忍不住發笑。難道我們的教改人士都是在改革那些三十年前才有的問題嗎？他們到底有多久未曾走入中學的課堂上，聽聽當下二、三十歲的教師們在課堂上與學生談些什麼，讀些什麼，關懷些什麼？誠然，台灣的教育環境有太多的問題需要努力，需要改革，基層教師也有太多需要痛自反省的部分。然而，許多病灶生於整體的社會結構與政治權利操弄，這種基礎的問題不去面對，空談基層教師的責任，只是鋸箭法，見秋毫而不見輿薪。而更多的問題，在於華人族群的文化特質與傳統觀念，這就需要長期的論辯來對話。
史英博士說基層教師不作論辯，試問從教改以來，基層教師就被定位為對治的對象，平等對話的基礎何在？每回的教育改革巡迴座談，除了政策宣導，除了責罵基層教師的不思改革，又有誰真正正視我們所發出的聲音？而更嚴重的是，教育改革的理念早被視為「完整的架構」，又如何對話？既沒有對話，那麼「完整的架構」又是如何產生？由誰判定？而論辯既然從未開始，那麼為什已經變成既定的政策，盲目地推行？推行失效再反過頭來指責基層教師！教數學的史英博士，你說這又是什麼邏輯？
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