鯤化為鵬‧鱟浮成島

這些年的教改一直往教育鬆綁或者所謂多元適性規劃，其實在教育的封閉實驗瓶中胡亂加料，只會越改越糟而已。唯有社會結構能夠滿足個人自我實現的可能時，多元入學或所有教育鬆綁的觀念才有可能成功，否則所有的教改理念都只是在封閉的系統內做語言的遊戲。如果在社會結構中的自我實現無法脫離稀少資源的競逐。那麼，公平競爭機制的社會需求自
然會大於所謂適性發展的需求。

換言之，政府該扮演的角色是讓社會及政治制度能確實保障適性發展、自我實現的可能性。那麼談教育改革才會有意義，而且也會自然牽動教育改革的內在需求。而不至於都如現下的菁英式教改，永遠只重視優勢族群的適性發展，永遠只關注優勢還子的多元管道。誰去注意那些弱勢貧窮的孩子，誰偶爾回頭關心一下鄉下的、遊蕩的、功課不太好的學生。台灣難道就只有一個李家同而已嗎？

有人說教育改革不應該和社會階級扯在一起。但是當教育改革的模式已經到何不以食肉糜的昏聵地步，誰為那些孩子想一想？當社會的貧富差距大到足以形成富恆富，貧愈貧的階級壓迫時，那麼教育改革的關注面向就必然偏離。制度的改變可能有機會牽動文化結構的改變，然而多數情形，往往是文化結構使得制度的改變流於語言的操弄。

原因是在我們台灣，國家制度形成的時候，並沒有透過公共論述的場域，使得制度的形成過程也成為社會共識對焦的過程，於是乎很弔軌的現象是，當我們觀察整個教改的過程，卻是以極為封閉和宰制的心態去執行一個通往開放的政策。換言之，背後的意含是政策和整體結構背道而馳，政策就會陷入語言不斷扭曲和移轉的操弄遊戲而已。因此建構式數學可能最不符合建構原則，九年一貫最不一貫，而多元入學恐怕也最不多元。而追根究底，恐怕必須面對的是，處在台灣這個場域的對話各造，對於共識形成的過程沒有信任感，也沒有耐心。而這兩者都是台灣整體社會的潛在意識。

當然，前面檢討的過程，似乎會使人覺得過度將教改成敗的責任推諸於推動教改的團體、和擁有決策權力的人，而忽略了基層學校和教師必須承擔的責任。然而，我必須誠懇地說，這是一體之兩面，教改和反教改的雙方(如果能這麼簡單的劃分)剛好都是形成這個結構的「共犯」，然而論諸責任，擁有權力者才是真正該承擔也
才有能力承擔的。